לש התדימלת תויהל ירובע איה הלודג

Transcript

1 תמיכה רגשית בהורים לילדים עם ליקויי למידה: השוואה בין ייעוץ קבוצתי ואימון אישי והגורמים להצלחה בכל התערבות. מלי דנינו חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה" אוניברסיטת חיפה הפקולטה לחינוך החוג לייעוץ והתפתחות האדם אפריל, 2011

2 תמיכה רגשית בהורים לילדים עם ליקויי למידה: השוואה בין ייעוץ קבוצתי ואימון אישי והגורמים להצלחה בכל התערבות. מלי דנינו בהדרכת: פרופ' ציפורה שכטמן חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה" אוניברסיטת חיפה הפקולטה לחינוך החוג לייעוץ והתפתחות האדם אפריל, 2011 מומלץ לשיפוט על ידי תאריך (מדריך העבודה ( מאושר לשיפוט על ידי תאריך (יו"ר ועדת הדוקטורט ( I

3 תודות תודה חמה ומיוחדת מעומק הלב לפרופ' ציפורה שכטמן על ההנחיה המקצועית, החמה והתומכת. היכולת לחלוק את הידע הרב, לצד הפתיחות והסבלנות, העניקו לי חוויה לימודית מעשירה אשר השפיעה רבות על חיי המקצועיים ובעיקר פתחה בפני צוהר לעולמם הרגשי של הורים לילדים עם ליקויי למידה. זכות גדולה היא עבורי להיות תלמידתה של פרופ' ציפורה שכטמן. תודה מיוחדת לעפרה אלול, יו"ר אגודת ניצן, על תמיכתה ועידודה להמשיך ולפתח את תחום ההורים באגודת ניצן, תחום אשר מהווה כיום יסוד איתן לפעילותה של האגודה. כן יבואו על הברכה, ההורים שהסכימו לחלוק איתנו את רגעי המשבר והקושי, וכן את רגעי השמחה והתקווה והסכימו לקחת חלק במחקר זה. בבואי לתרום להם ולילדיהם נתרמתי אף אני, מקצועית ואישית, ועל כך אני מודה להם. תודה למנחי קבוצות ההורים ולמאמני ההורים אשר סייעו להורים במסירות ובאהבה. אני תקווה כי תוצאות המחקר תהיינה לעזר רב בעבודתם החשובה. ותודה אחרונה, לילדיי- ענבל, דביר ואור שבזכותם למדתי על המשמעות הגלומה בחוויה הקיומית הבלתי פוסקת של "להיות הורה". II

4 תקציר תוכן העניינים עמוד III III רשימת לוחות פרק 1: מבוא פרק 2: רקע תיאורטי 2.1 לקות למידה-מהי? 2.2 הורים לילדים עם לקויות 2.3 לחץ הורי 2.4 התמודדות הורית 2.5 מעורבות הורית 2.6 תכניות התערבות בקרב הורים לילדים עם לקויי למידה מודל שלושת השלבים של קלרה היל קבוצת ייעוץ אימון השוואה בין טיפול פרטני וקבוצתי 2.7 מוכנות לחשיפה עצמית 2.8 רשת תמיכה 2.9 קשר עם המטפל ועם הקבוצה כוחות (גורמים) תרפויטיים בטיפול קבוצתי ופרטני מודל המחקר פרק 3: השיטה 3.1 אוכלוסיית המחקר 3.2 המשתנים וכלי המחקר כלים עבור המשתנים התלויים אינדקס ללחץ הורות- (PSI-SF) Parenting Stress Index /Short Form התמודדות הורית עם רגשות שליליים Coping with Children's Negative Emotions Scale -CCNES מעורבות הורית through Parental Involvement: Model Revision scale כלים עבור משתנים מסבירים - רמת הפרט נכונות לחשיפה עצמית על פי דיווח עצמי Self Disclosure Index, SDI תמיכה חברתית נמדדה באמצעות- SPS-Social Provision Scale כלים עבור משתנים מסבירים בתהליך הטיפולי שאלון לבדיקת היחס לקבוצה ולמנחה - Inventory Working Alliance שאלון הבודק את הכוחות התרפויטיים של הקבוצה Critical Incidents Questionnaire (CIQ) III

5 המשתנים הבלתי תלויים סוגי ההתערבות 3.3 הליך המחקר 3.4 ניתוח סטטיסטי פרק 4: ממצאים 4.1 ממצאים מקדימים עבור משתני ההישג 4.2 ממצאים עיקריים הבדלי זמן וקבוצה לחץ הורי התמודדות הורית מעורבות הורית 4.3 ממצאים מקדימים עבור משתני התהליך 4.4 ניבוי משתני התוצאה 4.5 הישגים בין מדידת הסיום לבין מדידת המעקב 4.6 ניתוח האירוע הקריטי פרק 5: דיון דיון בממצאים המתייחסים למשתני התוצאה ולמשתני התהליך מגבלות המחקר וכיווני מחקר עתידיים תרומתו הייחודית של המחקר רשימה ביבליוגרפית נספחים IV

6 נספחים נספח 1 נספח 2 נספח 3 נספח 4 נספח 5 נספח 6 נספח 7 נספח 8 נספח 9 נספח 10 נספח 11 נספח 12 נספח 13 נספח 14 נספח 15 נספח 16 נספח 17 נספח 18 נספח 19 נספח 20 נספח 21 נספח 22 נספח 23 נספח 24 נספח 25 דף הסבר להורים לגבי השאלונים שאלון פרטים אישיים אינדקס ללחץ הורות- (PSI-SF) Parenting Stress Index /Short Form Coping with Children's Negative Emotions Scale -CCNES Parental Involvement: Model Revision through scale Development נכונות לחשיפה עצמית על פי דיווח עצמי Self Disclosure Index, SDI שאלון תמיכה חברתית SPS-Social Provision Scale הקשר עם המשתתפים הקשר עם מנחה הקבוצה (CIQ) Critical Incidents Questionnaire כוחות תרפויטיים של הקבוצה פירוט המפגשים בקבוצת הייעוץ פירוט מפגשי האימון מאפייני רקע של ההורים והילדים המשתתפים לפי קבוצה (169=N) מתאמים בין משתני התוצאה, נתוני התחלה (169=N) מתאמים בין משתני התוצאה, נתוני סיום (169=N) מתאמים בין משתני התהליך, נתוני התחלה (169=N) מתאמים בין משתני התהליך, נתוני סיום (169=N) מתאמים בין משתני התוצאה לבין משתני התהליך, נתוני התחלה (169=N) מתאמים בין משתני התוצאה לבין משתני התהליך, נתוני סיום (169=N) מתאמים בין משתני התוצאה בסיום לבין ממוצעי משתני התהליך, ייעוץ קבוצתי ואימון (138=N) מתאמים בין משתני התוצאה בסיום לבין ממוצעי משתני התהליך, ייעוץ קבוצתי (N=93) מתאמים בין משתני התוצאה בסיום לבין ממוצעי משתני התהליך, אימון (45=N) פרוטוקול הערכה וקידוד שאלונים של האירוע הקריטי מחקר מקדים סקר של אגודת ניצן בנושא מודעות ועמדות של הורים עמוד V

7 תמיכה רגשית בהורים לילדים עם ליקויי למידה: השוואה בין ייעוץ קבוצתי ואימון אישי והגורמים להצלחה בכל התערבות. תקציר מלי דנינו ילדים ומתבגרים עם ליקויי למידה מתמודדים עם קשת רחבה של קשיים במישור האקדמי, הרגשי- חברתי וההתנהגותי. עבור ההורים, ההתמודדות והטיפול בילד עם ליקויי למידה מציבים אתגרים יומיומיים מתמשכים; הם נתונים לרמות לחץ גבוהות יותר, בהשוואה להורים לילדים ללא ליקויי למידה ) Bickman, Barkley, Fischer, Edelbrock & Smallish, 1991; Brannan, Heflinger &,(1997; חווים תחושות חוסר אונים ודיכאון ) 1996; Pastorelli, Bandura, Barbaranelli, Caprara & Barkley et ) וכתוצאה- נפגע התפקוד ההורי שלהם ונעשה יעיל פחות ), Turnbull, & Turnbull, 1986.( al., 1991; Michaels & Lewandowski, 1990 מחקרים רבים בחנו את מידת היעילות של תכניות התערבות, והראו כי תמיכה בהורים לילדים עם לקויות מניבהתוצאות חיוביות עבורהילדים, משפחותיהם והחברה שבה הם חיים ) Beresford, Sloper, 1992.(Sloper, Baldwin & Newman 1996; Knussen & תשומת לב פחותה, באופן יחסי, הוקדשה במחקרי ההתערבות הקיימים לתחושות ההורים ורווחתם, ובאופן ספציפי, לשאלה מה מונח בבסיסה של התערבות יעילה? המחקר הנוכחי מתמקד בהורים לילדים עם ליקויי למידה ומשווה בין שלוש קבוצות הורים: הורים שהשתתפו בהתערבות קבוצתית (קבוצת ייעוץ), הורים שהשתתפו בהתערבות פרטנית (אימון הורים), וקבוצת הורים שהמתינה להתערבותטיפוליתכלשהי. מטרת המחקר הייתה לבחון את ההשפעה של שני סוגי ההתערבות על תחושות ההורים ותפקודם ההורי, ולנסות להסביר השפעה זו באמצעות משתנים אישיים ותהליכיים. בהתאם לממצאי מחקרים קודמים, ציפינו כי שתי תכניות ההתערבות תנבאנה תוצאות חיוביות בהשוואה לקבוצת הביקורת, ללא הבדל משמעותי ביניהן. בנוסף, ציפינו למצוא קשרים בין המשתנים האישיים והתהליכיים לתוצאות ההתערבות, בכל אחת מההתערבויות. VI

8 הנבדקים היו 169 הורים לילדים עם ליקויי למידה; 93 השתתפו בקבוצות הייעוץ, 45 באימון האישי ו- 31 הורים בקבוצת ההמתנה לטיפול. 70% מההורים היו אימהות, ו- 70% מהילדים עם ליקויי הלמידה היו בנים. כל הנבדקים היו ממשפחות מהמעמד הבינוני והתגוררו בערים שונות במרכז הארץ. לא נמצאו הבדלים דמוגרפיים בין ההורים בשלושת קבוצות הניסוי. בהתערבות הקבוצתית נכללו 9 קבוצות יעוץ ותמיכה להורים- בכל קבוצה הורים. ההורים נפגשו אחת לשבוע במשך 12 שבועות למשך שעתיים. כל קבוצה לוותה על ידי שני מנחים מאגודת ניצן, האחד מומחה בתחום הנחיית קבוצות והשני - בתחום לקויותלמידה. הנחייתהקבוצותהועברהבהתאם לפרוטוקול והמנחים בכל תשע הקבוצות קיבלו ליווי והדרכה. ההתערבות הפרטנית כללה 12 מפגשי אימון חד-שבועיים, בני שעה וחצי, שהתקיימו בין הורה אחד לאיש מקצוע (פסיכולוג, יועץ, עו"ס, אחר) אשר התמחה בתחום לקויות למידה והוכשר להיות מאמן הורים באגודת ניצן. תהליך האימון לווה על ידי מדריכה, פסיכולוגית קלינית מומחית והתבסס על מדריך מפורט. משתני התוצאה כללו לחץ הורי, התמודדות הורית ומעורבות הורית, והוערכו באמצעות השאלונים: Parenting Stress Index (Abidin, 1995), Coping with Children's: Negative Emotion Scale (Fabes, Eisenberg, Bernzweig, 1990), Parental Involvement: Model Revision through scale Development (Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover-Dempsey, 2005). בנוסף, נמדדו משתנים אישיים- מוכנות לחשיפה עצמית ותפיסת התמיכה החברתית, ומשתנים תהליכיים- הקשר עם המטפל והקבוצה וכן הכוחות התרפויטיים. הנכונות לחשיפה עצמית הוערכה באמצעות שאלון שנבנה בהתבסס על Self Disclosure Index Cutrona &) Social Provision Scale התמיכה החברתית - באמצעות השאלון,(Jourard, 1979) Horvath & ) Working Alliance Inventory- היחס לקבוצה ולמנחה באמצעות,(Russel, 1987) Critical Incidents והכוחות התרפויטיים -באמצעות שאלון האירוע הקריטי,(Greenberg, (1989 Questionnaire (Holmes & Kivilighan, 2000). בנוסף לכך, הועברו שאלוני רקע להורים, להערכת מידע דמוגרפי של הילד והמשפחה. הנתונים נאספו בשלוש נקודות זמן- לפני ההתערבות, מיד אחריה ו- 6 חודשים לאחר סיומה. נתוני המחקר עובדו במספר שלבים. ראשית, נבחנו מתאמיםביןמשתני המחקר התלויים לבין מספר מאפייני רקע מרכזיים, במטרה לבחון את הצורך לפקח עלמאפיינירקעאלהבעתבחינת ההשערות. נבדקו הבדלים התחלתייםבמשתני המחקר התלויים, בין שלוש הקבוצות, בעזרת ניתוחי שונות חד VII

9 משתניים (ANCOVA) ורב משתניים.(MANCOVA) בדומה, נבדקו הבדלים התחלתיים והבדלי זמן בין משתתפים אשר מילאו נתוני מעקב לבין משתתפים אשר לא מילאו נתונים אלה, בעזרת ניתוחי שונות רב משתניים במדידות חוזרות measures).(mancova repeated באופן דומה נבדקו הבדלים התחלתיים והבדלי זמן בין הקבוצות הקטנות בייעוץ הקבוצתי. כיוון שנמצאו קשרים מובהקים בין משתני הרקע (מין וגיל הילד) לבין דיווחי ההורים בעקבות ההתערבות, נערכו ניתוחי השונות בפיקוח על משתנים אלה. מעבר לכך, נערכו ניתוחי רגרסיה היררכית מרובה לניבויהישגי המשתתפים (תחושת לחץ, התמודדות ומעורבות הורית) באמצעות המנבאים האישיים (נכונות לחשיפה ותמיכה חברתית) והמשתנים המתווכים (כוחות תרפויטיים, קשר עם המנחה/מאמן, וקשר עם המשתתפים). שיערנו כי הורים שהשתתפו בקבוצות הניסוי ידווחו על רמות לחץ פחותות, התמודדות טובה יותר עם רגשות שליליים של הילד ומעורבות הורית גבוהה יותר בבית ובבית הספר, בהשוואה להורים שנכללו בקבוצת ההמתנה לטיפול. לא ציפינו למצוא הבדלים משמעותיים במדדים אלה בין שתי קבוצות ההתערבות. השערותינו אוששו באופן חלקי; ממצאי המחקר הצביעו על יעילות רבה יותר של התערבות הקבוצתית בהורדת רמת הלחץ ההורי, בהשוואה להתערבות הפרטנית וקבוצת ההמתנה. קבוצת ההמתנה אף דיווחה על רמות לחץ גבוהות יותר עם חלוף הזמן. במדד ההתמודדות ההורית נמצא אפקט חיובי להתערבות, ביחס לקבוצת הביקורת, לא נמצא אפקט להתערבות במדד המעורבות ההורית. רמת היעילות הגבוהה של ההתערבות הקבוצתית מפתיעה בהתחשב בכך שההורים בקבוצה, בשונה מההורים באימון, נאלצו לחלוק את הזמן ותשומת הלב של המנחה עם הורים אחרים בקבוצה. אנו נוטים לפרש ממצאים אלה על רקע המאפיינים הייחודיים של ההורים במחקר זה; רמות לחץ גבוהות, שביעות רצון נמוכה מתפקודם כהורים ונטייה להגיב באופן אימפולסיבי לקשיים של ילדיהם. על רקע מאפיינים אלה, נראה כי היחסים הבינאישיים בקבוצה עודדו תהליכים שפיצו על אלמנט הזמן; הובילו לתחושות אלטרואיסטיות, אוניברסאליות, שיתוף ולמידה מאחרים, שקידמו את רווחתם הרגשית, התובנות שהושגו ויכולות ההתמודדות של ההורים. פרשנות זו נתמכת בדיווחי ההורים בשאלון האירוע הקריטי. השערות נוספות נגעו להשפעתם של משתנים אישיים ותהליכיים על תוצאות ההתערבות. שיערנו כי ימצא קשר חיובי בין ציוני הנכונות לחשיפה ורשת התמיכה ההתחלתייםלתוצאות שתי צורות ההתערבות, וכי ככל שהציונים בנכונות לחשיפה עצמית ובתמיכה חברתית יהיו גבוהים יותר בתהליך ההתערבות, כך הישגי הטיפול יהיו טובים יותר. VIII

10 הממצאים הראו כי הנכונות לחשיפה עצמית מנבאת את הישגי המשתתפים באופןדיפרנציאלי לפי סוג ההתערבות; בהתערבות הפרטנית, נכונות רבה יותר לחשיפה עצמית נמצאה קשורה עם תחושת דחק הורי רבה יותרבסיום ההתערבות. בהתערבות הקבוצתית, לעומת זאת, נכונות רבה יותר לחשיפה עצמית התקשרה עם שימוש רב יותר בתגובות ממוקדות בעיה בסיוםההתערבות. יש צורך במחקרים נוספים על מנת להבין קשר זה, אך יתכן כי החשיפה לגודל הבעיה בטיפול קצר טווח פרטני מעוררת לחץ, אשר מאוזן בטיפול הקבוצתי באמצעות השיתוף והתמיכה ההדדיים. ביחס לתמיכה החברתית השערותינו אוששו; תמיכה חברתית ניבאה רמות נמוכות יותר של דחקהוריבסיום התהליך ושימוש פחות בתגובות שליליות. ממצא זה אינו תלוי בסוג ההתערבות ובעל חשיבות רבה עבור אנשי מקצוע, שלעיתים קרובות פוגשים הורים הנמנעים מלשתף בני משפחה מתוך מחשבה שאף אחד אינו מסוגל להבין אותם וממילא גם אף אחד אינו יכול לסייע. שיערנו כי ימצא קשר חיובי בין ציוני הקשר הטיפולי להישגי ההתערבות בשתי הקבוצות. בהתאם להשערתנו, נמצא כי קשר טיפולי טוב יותר מנבא מידה פחותה של לחץ הורי כולל בסיום התהליך, מידה פחותה של אינטראקציה שלילית עם הילד ותפיסה פחות שלילית של קשיי הילד. בנוגע לכוחות התרפויטיים, שיערנו כי אלה יהיו קשורים לתוצאות הטיפול, אך באופן דיפרנציאלי בשתי תכניות ההתערבות; מודעות עצמית ופתרון בעיות יהיו שכיחים יותרבהתערבות הפרטנית ואילו למידה מאחר ואקלים יהיו שכיחים יותר בהתערבות הקבוצתית. השערות אלה אוששו במידה רבה; פתרון הבעיות תואר כאירוע משמעותי באופן שכיח יותר בקבוצת ההתערבות הפרטנית, והלמידה מהאחר והאקלים דווחו בשכיחות גבוהה יותר על ידי המשתתפים בהתערבות הקבוצתית. עם זאת, לא נמצא פער מובהק בשיעור הדיווחים של שתי הקבוצות בגורמים מודעות עצמית וחשיפה עצמית. מגבלות המחקר נוגעות ליכולת נמוכה להכללת הממצאים על אוכלוסיות אחרות, קשיים אחרים ומקומות שונים. מגבלה נוספת נוגעת לגודלה של קבוצת הביקורת. יתכן שיכולנו לחכות ולהגדיל את קבוצת ההמתנה, אך שיקולים אתיים מנעו מאיתנו לעשות כן. בנוסף, לא חקרנו את השפעת ההתערבות על הילדים עצמם. נתונים כאלה היו עשויים לחזק את תוקף הממצאים. חשיבותו של המחקר מתבטאת במספר אופנים: ראשית, המחקר עוסק באוכלוסיה שצרכיה נידונים לעיתים רחוקות בלבד. שנית, מחקר זה, בשונה ממחקרי התערבות אחרים בתחום, מתמקד ברגשות ההורים, מעודד שחרור מתחים ומסיט את הדיון מהתמקדות בילד, כ"פציינט המזוהה" להתמקדות בהורה. במקום ללמד מיומנויות, כמקובל במחקרי התערבות אחרים, מחקר זה מלמד את ההורים להתבונן בעצמם ולשנות את דפוסי האינטראקציה שהם יוצרים עם ילדם. IX

11 לממצא כי קבוצות ייעוץ ותמיכה יעילות יותר מטיפול פרטני יש משמעויות יישומיות חשובות, ולאור שיקולי עלות-תועלת, נראה כי יש מקום להמליץ להורים לילדים עם ליקויי למידה להיעזר בקבוצות אלה. X

12 רשימת לוחות עמוד מאפייני רקע של ההורים והילדים המשתתפים לפי קבוצה (169=N) מתאמים בין משתני המחקר לבין מגדר ההורה, מגדר הילד וגיל הילד (169=N) ממוצעים, סטיות תקן וערכי F של נתוני ההתחלה לפי קבוצה (169=N) ממוצעים, סטיות תקן וערכי F עבור נתוני ההתחלה והבדלי זמן לפי קיום נתוני מעקב, משתתפים בייעוץ הקבוצתי (93=N) ערכי F עבור נתוני ההתחלה והבדלי זמן לפי הקבוצה הקטנה, משתתפים בייעוץ קבוצתי (93=N) ממוצעים וסטיות תקן של משתני המחקר לפי קבוצה (ייעוץ קבוצתי / אימון /ביקורת) וזמן (169=N) ערכי F עבור לחץ הורי לפי קבוצה, זמן, קבוצה x זמן (169=N) ערכי F עבור הישגים בלחץ הורי לפי קבוצה (169=N) ממוצעים וסטיות תקן של התמודדות הורית לפי קבוצה (ייעוץ קבוצתי / אימון /ביקורת) וזמן (169=N) ערכי F עבור התמודדות הורית לפי קבוצה, זמן, קבוצה x זמן (169=N) ערכי F עבור הישגים בתגובות הוריות לפי קבוצה (169=N) ממוצעים וסטיות תקן של מעורבות הורית לפי קבוצה (ייעוץ קבוצתי / אימון /ביקורת) וזמן (169=N) מתאמים בין משתני התהליך לבין מגדר ההורה, מגדר הילד וגיל הילד (169=N) ממוצעים, סטיות תקן וערכי F של נתוני ההתחלה עבור משתני התהליך לפי קבוצה (169=N) ממוצעים וסטיות תקן של משתני התהליך לפי קבוצה (ייעוץ קבוצתי / אימון /ביקורת) וזמן (169=N) ערכי F עבור תמיכה חברתית לפי קבוצה, זמן, קבוצה x זמן (167=N) רגרסיות מרובות לניבוי לחץ הורי על ידי משתני התהליך (128=N) רגרסיות מרובות לניבוי תגובות חיוביות ושליליות של התמודדות הורית (N=128) רגרסיות מרובות לניבוי מדדי התגובות החיוביות של התמודדות הורית (N=128) רגרסיות מרובות לניבוי מדדי התגובות השליליות של התמודדות הורית (N=128) לוח 1 לוח 2 לוח 3 לוח 4 לוח 5 לוח 6 לוח 7 לוח 8 לוח 9 לוח 10 לוח 11 לוח 12 לוח 13 לוח 14 לוח 15 לוח 16 לוח 17 לוח 18 לוח 19 לוח 20 XI

13 רשימת לוחות - המשך עמוד רגרסיה מרובה לניבוי מעורבות הורית על ידי משתני התהליך (128=N) ממוצעים, סטיות תקן וערכי F עבור משתני המחקר התלויים לפי קבוצה (ייעוץ קבוצתי / אימון), זמן (אחרי / מעקב), קבוצה x זמן (87=N) ממוצעים, סטיות תקן וערכי F עבור משתני התהליך לפי קבוצה (ייעוץ קבוצתי / אימון), זמן (אחרי / מעקב), קבוצה x זמן (87=N) התפלגות הגורמים התרפויטיים לפי קבוצה (120=N) לוח 21 לוח 22 לוח 23 לוח 24 XII

14 פרק 1: מבוא ילדים עם ליקויי למידה מהווים אתגר יום-יומי עבור הוריהם עקב בעיות לימודיות, חברתיות, רגשיות והתנהגותיות. בעיות אלה עלולות להשפיע באופן שלילי על היחסים בין הילדים להוריהם. כתגובה לקשיים אלו, ההורים חשים לעיתים קרובות תחושת לחץ וחוסר אונים, חרדים להסתגלותו של ילדם לבית הספר, ליחסיו עם בני גילו, לבעיות התנהגות וגם לסיכויים של ילדם להשתלב בחברה בעתיד. לחרדות אלו מתווספות התלונות והאשמה של הסביבה (כגון: המורים, הוריהם של קבוצת השווים ואנשי מקצוע) אשר יחדיו מגבירים את תחושות האשמה, הכעס וחוסר האונים שההורים לילדים אלו חווים,2005) Gilat.(Koroloff & Friesen,1991; Shechtman & למרות זאת, עבור הילדים עיקר הסיוע הניתן כיום הן במסגרת בית הספר והן במסגרת הבית מתמקד במתן עזרה לימודית, במטרה לצמצם פערים ולאפשר השתלבות במסגרת הכיתה הרגילה. עבור ההורים, ההתערבויות הקבוצתיות המעטות המוצעות הן חינוכיות דידקטיות במסגרתן ההורים מקבלים מידע על הבעיות הייחודיות של ילדם ובחלקן מציעות אימון בכישורי התמודדות המותאמים לבעיות הייחודיות של ילדם. פחות תשומת לב ודאגה ניתנת בתוכניות המוצעות לרגשותיהם של ההורים אשר חווים חוויות קשות ולמיטביות בחייהם. מהספרות המחקרית אנו למדים כי אין בכך די עבור ההורים וכי על מנת להקל על התחושות השליליות שהם חווים, חשובה תמיכה חברתית הכוללת עזרה מעשית, מידע חיוני ותמיכה חברתית ורגשית. תמיכה זו גם מסייעת להכיל את תחושת הכישלון, האכזבה, והאשמה שהורים רבים לילדים עם ליקויי למידה מרגישים ומורידה את רמת הלחץ בה הם נתונים (& Shechtman.(Gilat, 2005 בסקר שערכה אגודת ניצן (2007) נמצא כי ההורים לילדים עם לקויי למידה חשים שחסרים להם כלים להתמודד עם הקשיים של ילדיהם, בתחום הדידקטי ובתחום הרגשי (שלהם ושל הילדים). קרוב לשני שליש מההורים לילדים עם לקויות הביעו נכונות ללכת לסדנא שתסייע בידם להתמודד טוב יותר עם הבעיות (תוצאות מלאות של הסקר, ראה נספח מס' ). 25 במחקר גישוש, עבור 6 קבוצות הורים נמצא כי ההורים מבקשים סיוע בעיקר בהתמודדותם בבית עם ילדיהם (תוצאות מחקר מקדים, ראה נספח מס' 24). במחקר שנעשה בארץ בו השוו בין קבוצות חינוכיות דידקטיות לבין קבוצות ייעוץ (2005 Gilat, (Shechtman &, נמצא כי קבוצות הייעוץ אשר התמקדו ברגשות של ההורים היו יעילות יותר בצמצום הלחץ ההורי, בשיפור תפיסתם של ההורים את ילדם לקוי הלמידה ובשיפור 1

15 תפקודם של הילדים בביה"ס. תוצאות המחקר מראות כי העברת מידע בלבד אינו יעיל והגורמים הטיפוליים הייחודיים של קבוצות הייעוץ מספקים מענה טוב יותר לצרכים של הורים לילדים עם ליקויי למידה. ואכן, במציאות הנוכחית אנו עדים לכך שההורים לוקחים את הילדים לטיפולים שונים, משקיעים מאמץ רב וכסף, מותשים ועייפים. בעידן האינטרנט המידע אכן זמין, אך בהתחשב בריבוי המידע לחלק מההורים קשה לדעת איזה טיפול יעיל יותר עבור ילדם ועבורם. המחקר הנוכחי מתבסס על תוצאות מחקר זה ומשווה בין קבוצות ייעוץ שבהן השתתפו הורים לילדים עם ליקויי למידה לבין אימון (Coaching) שהינה דרך נוספת לסייע להורים אלה. למרות ששתי ההתערבויות מתבססות על גישה תיאורטית דומה הן שונות זו מזו באופיין מבחינת משתני התהליך. בקבוצות הייעוץ מתמקדים בהיבט הרגשי ובתהליך הבין-אישי ומשתמשים בתמיכה קבוצתית ובלמידה בין אישית כדי לקדם שינוי (2005 Leszcz,.(Yalom & התהליך הקבוצתי מאפשר ביטוי חוויות רגשיות, בחינה עצמית, פיתוח תובנה ושינוי התנהגות. בעקבות תהליכים אלו רמת הלחץ של ההורים יורדת והם לומדים לשנות את התייחסותם לילדם. משוב בין-אישי והברית עם המטפל ועם חברי הקבוצה הם הגורמים אשר מנבאים את התוצאות של התהליך הקבוצתי ובנוסף המבנה ההתחלתי של הקבוצה, סגנון הדיבור של המנחה והאווירה הקבוצתית מסייעים לחיזוי התוצאות. נראה שהיחסים הטיפוליים המבוססים על אינטימיות ואמון מעודדים את הפרט בקבוצה לעבד בעיות המטרידות אותו וחילופי המשוב מסייעים לו לשפר את ההבנה העצמית, לרכוש תובנות ולממש שינוי בהתנהגות 2004) Johnson,.(Burlingame, Fuhriman & באימון (Coaching) לומדים להכיר את דפוסי ההתנהגות של ההורים תוך הקשבה פעילה ועל בסיסה מסייעים לעצב מחדש דפוסי התנהגות, להתמודד עם משברים וקונפליקטים ולהביא לשיפור במערכות יחסים במעגלי החיים השונים (2000 Elksnin,.(Elksnin & האימון מערב שותפות פעילה של ההורה בחקירה הרגשית בתהליך מקדם צמיחה המכוון להשגת שינוי כאשר ההורה הופך למודע יותר ומצליח לתרגם חוויות רגשיות למילים ולתובנות ובדרך זו, מתאפשר לו להבין את החוויות שלו ולהפכם לחלק מהנרטיב האישי (2002.(Greenberg, נשאלת השאלה מהי ההתערבות היעילה עבור הורים אלה? האם התערבות קבוצתית או פרטנית? מספר מחקרים השוו את היעילות של טיפול פרטני וקבוצתי. & Burlingame McRoberts, (1998) Hoag ערכו מטה-אנליזה והשוו באמצעות 23 מחקרים את הטיפול הפרטני לטיפול הקבוצתי. החוקרים מצאו שתוצאות הטיפולים היו דומות עבור שתי ההתערבויות. הממצאים הללו נתמכים על 2

16 ידי ממצאים איכותיים נוספים אשר מצאו שאין הבדלים ביעילות ההתערבות הקבוצתית או הפרטנית. & Holmes Orlinsky & Howard,1986: Fuhriman & Burlingame, 1994: Kivlighan, 2000 אשר השוו התערבות פרטנית וקבוצתית מצאו שלמרות שתוצאות ההתערבות דומות, גורמים ותהליכים שונים נמצאו אחראיים להישגים בכל אחת מההתערבויות. תרומת מחקר מסוג זה הינה יישומית ותיאורטית. מבחינה יישומית-תוצאות המחקר יוכלו להוות המלצה לאנשי מקצוע ולהורים באשר להתערבות היעילה יותר. מבחינה תיאורטית תוצאות המחקר יתרמו להבנת הצרכים של הורים לילדים עם לקויות למידה ולהבנת תהליך השינוי שלהם. על בסיס העובדה שלא נמצאו בספרות הבדלים בין טיפול פרטני וקבוצתי השערת המחקר הייתה שלא ימצאו הבדלים בין שתי צורות הטיפול. אולם, הייתה ציפייה להבדלים בין הטיפולים על פי משתני התהליך והבדלים אישיים. 3

17 פרק 2: רקע תיאורטי 2.1 לקות למידה-מהי? לקויות למידה הינם מצבים נוירולוגים שמתערבים ביכולותיו של האדם לאחסן, לעבד או לייצר מידע (2003, Gates.(Ehens & הם יכולים להשפיע על יכולותיו של האדם לקרוא, לכתוב, לדבר, לכתוב בכתיב נכון, לעשות חישובים מתמטיים, להשתמש בטיעונים לוגיים והם גם יכולים להשפיע על הקשב, הזיכרון, הקואורדינציה, הכישורים החברתיים ועל הבגרות הרגשית של האדם (2003 Lapkin,.(Turnbull, Hart & על פי משרד החינוך בישראל, "המונח לקויות למידה מתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות שמתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישת השפה ובשימוש בה, הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולת מתמטית. למרות שלקויות למידה יכולות להופיע בו זמנית עם לקויות אחרות (פגיעות בחושים, פיגור שכלי, הפרעה רגשית וחברתית), או מצבים חיצוניים (הבדלים תרבותיים, מחסור בחינוך או חינוך לא מתאים), לקויות למידה אינן תוצאות ישירות של המצבים האלה Learning) National Joint Committee on ). NJCLD, 1988 ) Disabilities הגדרה מעודכנת ללקויות למידה לקוחה מתוך המדריך הדיאגנוסטי והסטטיסטי להפרעות נפשיות של איגוד הפסיכיאטריה האמריקאי ) Diagnostic Psychiatric And Statistical Manual of Mental Disorders 4th ed. American.(2000) DSM-IV(1994),DSM IV TR:(Association "אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון, או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה." את לקות הלמידה לא ניתן לרפא או לתקן; היא נשארת במשך כל חייו של האדם. מצד שני, עם תמיכה והתערבות נכונים, ילדים עם ליקויי למידה יכולים להצליח בבית הספר. לפי מחקרים, יותר מ- 10% מן התלמידים בישראל בחינוך הרגיל סובלים מלקות למידה al., Margalit et (2002). ליקויי למידה מתבטאים בראש וראשונה בקשיים לימודיים, אך לא רק בהם. לעיתים קרובות, מלווים לליקוי הלמידה קשיים רגשיים, חברתיים והתנהגותיים. 4

18 במחקר שהשווה בין מתבגרים עם לקויי למידה למתבגרים ללא לקויות למידה, נמצא כי אלה עם הליקויים סובלים מהערכה עצמית נמוכה יותר בתחום האקדמי ) Stone, Mcphail & 1995). מניחים שהסיבות לכך קשורות להיסטוריה של כישלונות למרות המאמץ המושקע ו/ או סטיגמה שקיבלו במסגרות החינוכיות. אך יתכן וגם תפיסת ההורים את הילד היא גורם משפיע, ציפיות נמוכות של ההורים מועברות לילד, ובעקבות כך גם הילד מנמיך את הציפיות העצמיות, והנבואה מגשימה את עצמה 1993) Conca,.(Stone, 1997; Stone & (1994) Bender & Wall ציינו כי בעיות אישיות ובינאישיות כולל בדידות, דיכאון, אובדנות ועבריינות נפוצות בקרב ילדים עם ליקויי למידה. בעיות אלו מעצימות את הבעיות שמציבה לקות הלמידה, דבר היכול להוביל לתוצאות שליליות בבגרות ) Watteyne, Weller,.(Herbert & Crelly, 1994 החפיפה הרחבה שקיימת בין קשיי קשב וריכוז ללקות למידה, מדווחת באפן עקבי בספרות ומדגישה את הצורך באבחנה מבדלת. בערך למחצית הילדים עם הפרעת קשב וריכוז יש לקויות למידה. לדוגמא נמצא כי אצל כ- 50% מאלה הסובלים מבעית קשב וריכוז יש לקות למידה בתחום הקריאה (1988.(Barkley, בתחום החשבון המספרים יותר גבוהים ומגיעים עד 60% (1988.(Barkly, ילד עם הפרעת קשב נכשל בקיום חובותיו בבית ובבית הספר, מה שגורם להוריו ולמוריו להענישו ולהקשיח את עמדותיהם כלפיו. הילד מצידו מגיב במרדנות וחוסר שיתוף פעולה, דבר המגביר את ההתנגדות של ההורים שמאשימים את אופיו ולא את הבעיה הנוירולוגית ממנה סובל, כך נוצר מעגל של מאבק תמידי בבית. הילד הופך פעמים רבות לשעיר לעזאזל של הבעיות במשפחה (האלוול ורייטי, 1988). במחקר הנוכחי בחרנו להתמקד בהורים לילדים עם ליקויי למידה בלי להתייחס לעובדה כי לחלק מהילדים נלווית הפרעת קשב בנוסף ללקויות הלמידה. הסיבות לכך הן: (1) רוב ההורים אשר השתתפו בתוכניות ההתערבות הגיעו לאגודת ניצן מאחר והיא מזוהה בציבור כעמותת הורים המטפלת בילדים ובוגרים עם ליקויי למידה. (2) העובדה שחלק מהילדים עדיין לא עבר אבחון לבדיקת בעיית הקשב הן מפני שהבעיה טרם אותרה או בשל התנגדות ההורים להגיע לאבחון והסטיגמה שעדיין קיימת ביחס לקיומה של ההפרעה. (3) אי המצאות נוכחות משותפת (קומורבידיות) של ADHD ו- LD אצל חלק מהילדים. נימוק חשוב זה צורף להסבר לכך שמחקר זה בחר לא להתייחס להפרעות קשב נלוות. 5

19 יותר מכך, המחקר הנוכחי אינו מתמקד בילדים אלא בהוריהם מתוך האמונה כי התמיכה בהם עשויה להועיל לילדיהם. הסביבה המשפחתית זוהתה כמשתנה מרכזי שיכול לספק גורמי סיכון כמו גבולות לא עקביים וגם גורמים מגנים כמו תפקוד משפחתי מלוכד, יחסים תומכים ועוד 1997) Cosden,.(Morrison & 6

20 2.2 הורים לילדים עם לקויות בעבר, הפרדיגמה המסורתית הייתה שילד עם לקות הינו נטל והדבר מוביל לקשיים עבור המשפחה (2000 Skrtic, (Kalyanpur, Harry & עד כדי כך שאנשי מקצוע לעיתים השתמשו בפרדיגמת ה"אבל" של (1969) Kubler-Ross בעת הטיפול בהורים לילדים עם לקויי למידה באופן דומה למטופלים שהתמודדו עם מוות של מישהו שהיה יקר להם ) & Turnbull.(Turnbull, 1986 האבל מכיל שלבים רגשיים שניתן לצפות אותם מראש: הכחשה, כעס, משא ומתן, דיכאון וקבלה. לתהליך האבל של הורים לילדים עם לקויות יש מחזוריות והם נעים קדימה ואחורה בין השלבים האלה במיוחד בחודשים הראשונים לאבחון ילדם (דנינו, 2007). מחקרים קודמים על מעורבות הורים מראים כי כפי שהאשימו פעם תלמידים ב"חוסר מאמץ", עוד לפני שהמחקר עזר לנו להבין את המשמעות של עמידות ותקווה ) Idan, Margalit & 2004), אנשי מקצוע לעיתים קרובות התייחסו ועדיין מתייחסים לחוסר מעורבות הורים כחוסר "מאמץ" או "רצון" למעורבות ) et Harry, Allen & McLaughlin, 1995; Kalyanpur.(al., 2000 לחצם של ההורים גובר עוד יותר בגלל הדילמות הרבות והסותרות בהם נתקלים ההורים. הצורך מחד לתמוך ולסייע לילדיהם ומאידך,לצפות מהם להתנהגויות תואמות את גילם. הצורך להיות מבינים ואכפתיים ואולי לוותר להם ומצד שני הצורך לאתגר אותם לצמוח ולקחת אחריות. הצורך לווסת בין הצרכים של הילד הזקוק לעזרתם לצרכי ילדיהם האחרים ועוד 2001) Goss,.(Adelizzi & הורים לילדים עם ליקויי למידה ובעיות התנהגות המתלוות לכך לעיתים קרובות, צריכים להיערך להסתגלות משפחתית מחודשת, על-מנת להתמודד עם המצב ) & Michaels.(Lewandowski, 1990 מחקרים רבים מראים כי הורים לילדים עם ליקויי למידה הינם בעלי תחושות שליליות רבות, כגון: כעס, צער, חרדות, חוסר אונים ועוד. כמו כן, חלקם חווים בעיות חברתיות של בדידות וסטיגמות שליליות. בעיות נפוצות נוספות הינן בעיות כלכליות ומחלות Chadwick, Momcilovic, Rossiter & Taylor, 2001; Solomon, Pistrang & Barker, ) 2001). במחקר שהשווה הורים לילדים עם לקויות לעומת קבוצת ביקורת של הורים לילדים ללא לקויות, נמצא כי ההורים לילדים עם הלקויות, ובמיוחד האמהות, חוו רגשות שלילים יותר והיו בעלי סימפטומים דיכאוניים. ההורים בקבוצת הביקורת היו שמחים יותר, שבעי רצון 7

21 א. וגאים לעומת ההורים לילדים עם הלקויות (1999.(Veisson, מחקר נוסף מדגיש כי טיפול ודאגה לילדים אלו נראים כאחד המשאות הקשים ביותר עבור ההורים שמאמינים לעיתים כי הם גרמו לבעיות ולעיתים גם קרובים או אנשי מקצוע מאשימים את ההורים במצב של ילדיהם.(Koroloff & Friesen, 2004) להורים חלק נכבד ביצירת אוירה ואינטראקציה חיובית של למידה, הכוללים מרכיבים קוגניטיביים ורגשיים. עידוד ודברי שבח מצד ההורה מובילים להרגשה של מסוגלות עצמית גוברת אצל הילד, והוא ייקח על עצמו יותר אחריות במשימות (1991 Vachio,.(Diaz, Neal & אם כן, קשיי ההורים מתבטאים בתחושת לחץ מעיקה ומתבטאים בתפקוד לא יעיל אשר מוסיף לתחושת הלחץ בה הם נתונים וכמובן שהמציאות אותה חווים ההורים אינה מאפשרת להם בדרך כלל להיות מעורבים בנעשה בבית הספר באופן שייטיב עם ילדם. 2.3 לחץ הורי כתגובה לקשיים שתוארו, ההורים חשים לעיתים קרובות תחושת לחץ וחוסר אונים, הם נעשים פחות סובלניים ויותר קפדניים במאמציהם לשלוט בהתנהגות הילד (האלוול ורייטי, 1998). (1997) Brannan, Heflinger & Bickman הגדירו לחץ אצל הורים בעקבות טיפול בבן משפחה עם מוגבלות, כפועל יוצא של: דרישות, אחריות, קשיים, ותוצאות נפשיות שליליות. נמצא כי קיימות רמות לחץ יותר גבוהות אצל הורים לילדים עם ליקויי למידה בהשוואה להורים לילדים ללא ליקויי למידה, בעיקר כאשר הפרעות קשב וריכוז מעורבות בנוסף ללקויות הלמידה.(Barkley et al., 1991) (1990) Pearlin, Mullan, Semple & Skaff תארו מספר מקורות לחץ שחווים הורים לילדים עם ליקויי למידה. מקורות לחץ אלו כוללים קונפליקטים משפחתיים סביב נושאים הקשורים ללקות, קשיים כלכליים וחיי חברה מוגבלים. מוקדי לחץ נוספים כוללים: נגישות מוגבלת לשרותי תמיכה 2003) Richardson,,(Redmond & אי וודאות לגבי עתיד הילד ) Beyer Todd, Shearn, Felce, 1993 &) וחסך בתמיכה רשמית ובלתי רשמית (2001 Walsh, (Egan & מהות לילדים עם ליקויי למידה, בהשוואה לאמהות לילדים ללא ליקויי למידה, דיווחו על פחות שביעות רצון לגבי התפקוד ההורי שלהם, על חוללות עצמית נמוכה יותר ורמות דיכאון גבוהות יותר ) Bandura, 8

22 ב) Steinert ) נמצא כי הן נותנות לילדם הוראות ועונשים לעיתים תכופות יותר.(et al.,1996.(barkley et al., 1991) ובנוסף הן יותר סמכותיות ופחות תומכות (Campbell & Kiely, 1981 כמו כן, הדחק/מצוקה הנחווית על ידי אמהות לילדים עם ליקויי למידה מצביעה על כך שהן נוטות לחוות יותר לחץ וחרדה מאמהות לילדים ללא ליקויי למידה (2007.(Al-Yagon, כמו כן, נמצא כי גורמים פסיכו-סוציאליים, כגון אופי הקשר הורה-ילד, מידת יציבות המשפחה ומידת התמיכה החברתית שיש למשפחה, משפיעים על עוצמת התסמינים או הפחתתם (1997.(Barkley, היכולת של המשפחות לספוג את הלחצים הללו בצורה אדפטיבית, קריטית עבור ילדים עם ליקויי למידה שזקוקים לעזרה ותמיכת הוריהם בילדות ובבגרות ) Spekman,.(Goldberg & Herman, 1992 לחץ הורי הינו משתנה חשוב בשביל להעריך את ההישגים של תוכניות התערבות להורים Baker-) Stahmer, 2005.(Ericzen, Brookman-Frazee & תוכניות התערבות חינוכיות אשר לימדו הורים לילדים עם עיכוב בהתפתחות אסטרטגיות לשפר את המיומנויות התקשורתיות של ילדם הורידו את רמת הלחץ אצל ההורים (1996 Schreibman, (Koegel, Bimbela & ואת רמת הדיכאון 1993) Holt, (2002) Feldman & Werner.(Bristol, Gallagher & מצאו ירידה בלחץ הורי ועלייה בחוללות-עצמית אצל הורים אשר השתתפו באימון התנהגותי. הורדת הלחץ ההורי מתקשר לשיפור בהתפתחותו של הילד 1991) Plienis, Nixon & Singer.(Robbins, Dunlap & (1993 דקו את ההשפעות של התערבות קבוצתית שמטרתה הייתה ללמד שיטות קוגניטיביות והתנהגותיות כדי להפחית לחץ הורי. הם מצאו כי התוכנית הפחיתה את תחושות האשמה, את המחשבות השליליות האוטומטיות ואת רמת הדיכאון של ההורים. התערבות קבוצתית בסגנון אינטגרטיבי שנעשתה בארץ מצאה ירידה בתחושת הלחץ ההורי בעקבות ההתערבות.(Shectman & Gilat,2005) 9

23 2.4 התמודדות הורית התמודדות של הורים עם רגשות שליליים של ילדיהם היא בעלת חשיבות גבוהה מאחר ובסביבה המשפחתית ילדים מבטאים לראשונה את הצרכים והמאווים שלהם ובסביבה המשפחתית מתרחשת הסוציאליזציה של התקשורת הזו לראשונה (& Cumberland Eisenberg, Martin, 2001.( Spinrad, 1998; Fabes, Leonard, Kupanoff, & בגלל האופי האגרסיבי של רגשות שליליים, הורים בדרך כלל מגיבים כלפיהם דרך אסטרטגיות שליטה שליליות (כמו ענישה). התנהגות זו של ההורים נובעת בחלקה מהאמונה שביטוי של רגשות שליליים אצל ילדים נועדו למניפולציה, משקפים ליקויים באופי ופוגעים בסופו של דבר בילד ) Poulin, Fabes, (1963) Tomkins מחקרים מראים שתפיסה זו שגויה..(Eisenberg & Madden-Derdich, 2002 שיער שקבלת הרגשות השלילים של הילדים ולא הדיכוי שלהם יביאו לתוצאות טובות יותר בקרב הילדים. בדומה, (1989) Leavitt & Power צפו במטפלות במעונות ובהורים אשר בטאו רגשות שליליים כלפי הילדים. החוקרים טענו שהחסך בעידוד הרגשי מוביל לירידה בהבנת רגשות. (1984) Buck שיער שילדים שנענשים על ביטוי רגשי נוטים להסתיר את הביטוי החיצוני של הרגשות שלהם למרות שהם הופכים למעוררים מאוד בסיטואציות רגשיות. Fabes, Eisenberg, (1996) and Murphy מצאו שדיווחים של הורים על תגובות הענשה כלפי ביטוי רגשות שליליים של הילדים נמצא בקשר הפוך עם דיווחים של מורים על הפופולאריות של הילד וכישוריו החברתיים. מחקרים מצביעים על כך כי הורים שמגיבים באופן שלילי לביטויי רגשות שליליים של הילדים, אותם ילדים הם בעלי פחות מסוגלות רגשית ומתקשים לווסת את הרגשות וההתנהגויות שלהם באופן אופטימלי 1996) Miller,.(Denham & Grout, 1992; Kliewer, Fearnow & Fabes ושותפים (2002) בנו שאלון המודד תגובות הורים ל- 12 מצבים קשים של ילדיהם. נמצא שהיכולת של ילדים לקדד (להבין ולפרש) נכון רגשות של אחרים הייתה במתאם גבוה עם תמיכה הורית, ובקשר הפוך עם תגובת חרדה הורית. בנוסף, נמצא קשר חיובי בין יכולת התבטאות של ילדים ועידוד ביטוי רגשי מצד ההורים, וקשר הפוך עם תגובות הענשה. הממצאים הללו מצביעים על כך, שלתגובות ההורים לביטויי רגשות שליליים מצד ילדיהם יש השלכות לגבי יכולת הביטוי והקידוד הרגשי של הילדים (2002 al.,.(fabes et 10

24 מ. 2.5 מעורבות הורית יש כיום הסכמה רחבה לגבי הצורך במעורבות של הורים במהלך הלימודים של ילדיהם בבית הספר. המחקר האקדמי מלמד כי יש להסכמה זו על מה להתבסס, מעורבות הורים קשורה באופן חיובי להצלחה האקדמית של ילדים (1996 (Griffith, ולמוטיבציה שלהם בהכנת שיעורי הבית 2002) Mapp,.(Grolnick & Slowiaczek, 1994; Henderson & מספר משתנים זוהו בהקשר של מעורבות הורים, כמשתנים אשר משפיעים על מעורבות זו. למשל, הורים מושפעים מהיחס של המורים כלפיהם, וגם מהיחס של ילדיהם כלפי מעורבותם ) Horenczyk, Tatar & 2000) עורבות הורית מתקשרת לשיפור תפקוד התלמידים במספר תחומים כגון הישגים לימודיים והעלאת מוטיבציה בכל הנוגע לדרישות הלימודיות בבית הספר ) & Grolnick.(Slowiaczek, 1994; Henderson & Mapp, 2002 ב ו Hoover-Dempsey & Sandler הציעו מודל תיאורטי עבור המעורבות ההורית. המודל הסביר מדוע הורים נעשים מעורבים בחינוך ילדם ואת האופן שבו מעורבות הורית משפרת את תפקוד ילדיהם. המודל זיהה את הגורמים הפסיכולוגיים הבאים כתורמים למעורבות הורית: (1) אמונות של הורים לגבי התפקיד שלהם בחינוך ילדם, (2) חוללות-עצמית של ההורה לגבי יכולותיו לעזור לילד להצליח בבית הספר, (3) תפיסות של הורים לגבי המידה שבה בית הספר מזמין אותם להיות מעורבים (4) תפיסתו של ההורה לגבי המידה שבה ילדו מזמין אותו להיות מעורב בעניינים הקשורים לבית הספר. המודל מניח כי לאחר שההורה קיבל החלטה להיות מעורב בחינוך ילדו הגורמים הסביבתיים ישפיעו על מידת מעורבותו כגון הזמן והאנרגיה שישקיע. המודל מזהה מנגנונים שדרכם המעורבות ההורית משפיעה על התלמיד: הדגמה, חיזוק ומתן הוראות. הטענה היא כי כל השיטות של מעורבות הורים תשפענה רק אם קיימת התאמה בין פעולות ההורה לבין: (1) הצרכים ההתפתחותיים של הילד, (2) הציפיות של בית הספר למעורבות הורית. לאור הקשיים שתוארו נשאלת השאלה כיצד ניתן לתמוך ולסייע להורים אלה ומה כבר ידוע לנו על ההתערבויות שהוצעו להורים ועל התוצאות של אותן התערבויות עבורם. 11

25 2.6 תוכניות התערבות בקרב הורים לילדים עם לקויי למידה ישנם מחקרים רבים העוסקים בסיוע ובתמיכה בהורים לילדים עם ליקויי למידה וקשיים נוספים. (2002) Hancock, Kaiser & Dealney לימדו הורים לילדים עם איחור שפתי בגן חובה לטפח מיומנויות תקשורת אצל ילדם ולהתמודד עם התנהגותו. ההתערבות כללה 30 פגישות פרטניות בהן לימדו את האמהות להגיב באופן רגיש לתקשורת עם ילדיהם ולהתנהגותם. החוקרים מצאו שינויים לטובה באינטראקציה בין ההורה לבין הילד בבית בסוף ההתערבות וגם 6 חודשים לאחר ההתערבות. (1992) Barkley, Guevremont, Anastopoulos & Fletcher בחנו שלוש התערבויות באוכלוסיה של משפחות למתבגרים עם.ADHD ההתערבויות כללו בין 8-10 מפגשים שבועיים של אחת משלוש סוגי ההתערבויות. שיטת ההתערבות הראשונה, אימון בניהול התנהגות- (BMT).(Barkley, 1987) behavior management training בשיטת התערבות זו ההורים לומדים מתן תשומת לב הורית חיובית, שיטת חיזוקים מסוג שיטת נקודות או אסימונים, וקשר יומיומי בין בית הספר להורים. בנוסף ההורים למדו איך לצפות בעיות ואיך לבנות תוכנית מראש באשר להתמודדות עם אותן בעיות צפויות. שעורי בית היו חלק חשוב ברוב המפגשים. מפגשים אלו כללו את הורי המתבגרים, אך לא את המתבגרים עצמם. שיטת ההתערבות השנייה, אימון בתקשורת ופיתרון בעיות Problem Solving and (PSCT) (Robin & Foster, 1989) Communication Training כוללת שלושה מרכיבים עיקריים שנועדו לפתור את הקונפליקט בין המתבגר להורה: 1. גישת פתרון בעיות בחמישה צעדים 2. שינוי סגנונות תקשורת לא יעילים ופיתוח תקשורת טובה יותר בעת קונפליקטים משפחתיים 3. איתור ושינוי אמונות קיצוניות או בלתי גמישות של שני הצדדים ביחס להתנהלותם או להתנהלות הצד השני. בשיטה זו נתנו שעורי בית בשלבים מתקדמים במטרה לתרגל את השיטה בעת קונפליקטים משפחתיים. שיטה נוספת, טיפול משפחתי מובנה (SFT),(Minuchin & Fishman, (1981 עוזרת למשפחות לאתר ולשנות מערכות, אינטראקציות ותהליכים לא אדפטיביים כמו העברת קונפליקטים בן-דוריים, שעירים לעזאזל וכו'. הטכניקות שהמטפלים השתמשו התמקדו בשינוי המערכות והמבנים המשפחתיים ומציאת אסטרטגיות חדשות. המשפחות הוערכו לפני ולאחר ההתערבויות ופעם נוספת שלושה חודשים לאחר ההתערבות. תוצאות כל ההתערבויות הצביעו על ירידה משמעותית בתקשורת שלילית, קונפליקטים, כעס במהלך קונפליקטים, שיפור במדדים של הסתגלות בבית הספר, וירידה בסימפטומים של דיכאון 12

26 אצל האם. רוב התוצאות נשארו יציבות בין המדידה לאחר ההתערבות וזו שלאחר שלושה חודשים וחלקם אף המשיכו להשתפר בתקופה זו. אחת האסטרטגיות בטיפול בילדים עם הפרעת התנהגות Disorder) (Conduct היא אימון בכישורים להורים. בתהליך זה ההורים לומדים לשנות את החיזוקים שתומכים בהתנהגות אנטי- סוציאלית של הילד. הערכה של תוכניות אלו מראה תוצאות טובות לטווח קצר, ניכר שינוי בהתנהגות ההורה והילד ובתפיסת ההורה את מידת הסתגלות הילד (1984.(Webster-Stratton, תצפיות בבתים בעקבות התערבויות אלו מצאו שההורים שעברו אימון מסוגלים להקטין את רמות התוקפנות של הילד ב- 20%-60% (1985 Stratton,.(Webster- (1994) Webster - Stratton פיתחו את תוכניות אימון ההורים והוסיפו צפייה בווידיאו במודלי ההתנהגות. במסגרת זו הורים הגיעו למפגשים בהם צפו במודלים של התנהגות מוקלטים שלאחריהם התקיים דיון מונחה לגבי הקטע שנצפה. הקטעים כללו שליטה עצמית, כישורי תקשורת, פיתרון בעיות בין מבוגרים, איך ללמד את הילדים לפתור בעיות, חיזוק תמיכה חברתית וטיפול עצמי. החוקרים מצאו, כי בעקבות התוכנית נמצא שיפור בכישורי התקשורת של ההורים וביכולת לפתור בעיות, כמו גם עלייה בידע של הילדים לגבי פתרון בעיות. התערבויות רבות בחינוך המיוחד להורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים כוללים תמיכה הדדיתשל ההורים. לפי (2002) Santelli למשל, לתמיכה של הורים אשר מתמודדים עם קשיים דומים יש יתרונות רבים: (1) מעניקה הזדמנות להורה לדבר עם מישהו על ההשפעות של הלקות על המשפחה ועל חברים (2) מאפשרת להורים לשוחח על הלחץ עקב ההתמודדות עם אנשי מקצוע ועל קשיים כלכליים (3) עוזרת להורה למצוא תמיכה ועזרה לגבי שיעורים ושירותים בחינוך המיוחד, לדבר עם אנשי חינוך בחינוך המיוחד ולהישאר אופטימי (4) מסייעת להורה למצוא חברים למשחק עבור ילדו (5) מסייעת להורה ללמוד איך לשמור על האושר והאיחוד המשפחתי (6) עוזרת להורה ללמוד להקשיב לתחושות והרעיונות של עצמו לגבי ילדו. השתתפות בקבוצת תמיכה עשויה לעזור להורים מאחר והיא מהווה מסגרת תומכת מבחינה רגשית שפעמים רבות חסרה להורים אלו, היא מורידה את רמת הבדידות, עוזרת לקבל אינפורמציה על הלקות ובכך מסייעת להורים להבין טוב יותר את הלקות ולהתמודד איתה.(Koroloff & Friesen, 2004) מהספרות אנו למדים כי תוכניות התערבות עבור הורים לילדים עם לקויות מניבות תוצאות משמעותיות עבור הילדים, משפחותיהם והחברה שבה הם חיים ) ;1996 al., Beresford et 13

27 Sloper, 1992.(Knussen & חשוב לציין כי יש מגוון אפשרויות התערבות התלויות לעיתים באופי הקשיים עמם מתמודדים ההורים וכי לאופי ההתערבות חשיבות רבה לגבי התוצאות המצופות 1994) Deal,.(Dunst, Trivette & במחקר הנוכחי הוצעו להורים שתי תוכניות התערבות האחת קבוצת ייעוץ והשנייה אימון. שתי התוכניות נשענות על רציונאל תיאורטי דומה והן נבנו על- פי מודל שלושת השלבים של קלרה היל. (Hill, 2005) מודל שלושת השלבים של קלרה היל (2005.(Hill, מודל שלושת השלבים של היל (2005 (Hill, לתהליך הסיוע (חקירה, תובנה, פעולה) מעניק מסגרת תיאורטית מובנית המסייעת בהבניית התהליך הקבוצתי והאימון הפרטני וזאת כדי להשתמש במיומנויות סיוע במטרה להוביל את ההורה את התהליך של בדיקת דאגות, הבנה מוגברת של קשיים וביצוע שינויים בחייו. המודל מושפע מתיאוריות פסיכואנליטיות, קוגניטיביות והתנהגותיות ומבוסס על מחקר מקיף (2001.(Hill, כל שלושת השלבים חשובים בתהליך הסיוע במידה שווה. השלב הראשון מניח את הבסיס לשני השלבים הבאים. לכן, חקירה מעמיקה של הבעיות מהווה את הבסיס לתובנות. באותו אופן, שלב הפעולה מתבסס על הבנה עמוקה של הבעיות ועל ההבנה שיש צורך לעזור למשתתפים להתקדם לפעולה מתוך התובנה. בתוך הפגישות, המסייע והמטופל לעיתים נעים קדימה ואחורה בין השלבים. לעיתים קרובות המסייע צריך לחזור לחקירה כדי ללמוד היבטים חדשים של הבעיה בשלב התובנה והפעולה. תובנות יכולות לגרום למטופל לבדוק יותר לעומק את רגשותיו ומחשבותיו. במידה והמסייע רואה שהמטופל אינו רוצה להשתנות, הוא צריך לחזור לשלב החקירה. מודל שלושת השלבים מעניק מסגרת-על לתהליך הסיוע, אך המסייע חייב לקחת בחשבון את הצרכים האישיים של המטופל ואת הלחצים הסביבתיים לפני שהוא מחליט באיזה אופן להגיב בכל עת. פעולת המסייע תדריך את המטופל לקראת קבלת החלטות ושינויים המשקפים את התובנות החדשות שלו כלפי עצמו. המסייע יכול לקיים סיעור מוחות כדי להעלות שינויים אפשריים ולעזור למטופל לקבל החלטות לגבי השינויים שיבצע. המסייע יכול גם ללמד מיומנויות שהמטופל צריך כדי לבצע שינויים בחייו. המסייע והמטופל מעריכים שוב ושוב את התוצאות של תוכניות הפעולה ומבצעים התאמות כדי לסייע למטופל להגיע לתוצאות הרצויות. המסייע הינו מדריך שעוזר למטופל לחקור את מחשבותיו ורגשותיו לגבי הפעולות שהוא מבצע ולעשות שינויים חיוביים בחייו. 14

28 יישום השינויים עוזר למטופל לייצב את השינויים במחשבותיו. ללא פעולה, שינויים במחשבה אשר נעשו בשלב התובנה, לרוב אינם עמידים לטווח ארוך. ישנם דברים רבים היכולים לחסום מטופלים מלעבור לפעולה לאחר שהגיעו לתובנות. ראשית, יתכן שלמטופל אין את המיומנויות הדרושות לביצוע השינויים הרצויים. שנית, למרות שאדם מגיע לתובנות במהלך הטיפול, קשה להשתנות כי קשה לשנות הרגלים ישנים. בני אדם לעיתים קרובות מעדיפים להישאר עם מה שהם כבר מכירים ולא להסתכן עם משהו שלא מוכר. שלישית, לאחרים משמעותיים לעיתים יש תגובות חזקות לשינויים שהמטופל עושה, והמטופל זקוק לעזרה כדי להתמודד עם מכשולים בין-אישיים (2005.(Hill, כאמור, למרות הבסיס התיאורטי המשותף לתוכניות, קיימים הבדלים בין התוכניות אולם ההבדל המשמעותי ביניהם הוא הטיפול הפרטני בהורים לעומת הטיפול הקבוצתי, סוגיה חשובה המעסיקה אנשי מקצוע רבים קבוצת ייעוץ בקבוצת הייעוץ מתקבצים אנשים שיש להם נושאים משותפים לדאגה וזהו כוח מאחד העוזר למשתתפים לפתוח את סגור ליבם. בנוסף, חברי הקבוצה יוצרים סביבה תומכת, מקבלת ומעודדת וזו סיבה נוספת ליכולתם של המשתתפים לדבר על מצוקותיהם ולהתחלק בבעיותיהם (1999 Trotzer,.(Spiegel & Classen, ;2000 מטרת הקבוצות הללו היא לטפל בדאגות ובקשיים של האדם באמצעות חקירה קוגניטיבית, ביטוי רגשות ופתרון בעיות ) & Spiegel Trotzer, 1999.(Classen, ;2000 עבודה מסוג זה מתבצעת בקבוצות קטנות, שמנחה מקצועי היודע כיצד לנצל את התהליך הקבוצתי לטובת הפרט, מנחה את הקבוצה. הורים לילדים עם ליקויי למידה מרגישים לעיתים רגשות אשם או רגשות קשים כלפי ילדיהם, אך הם חוששים לספר על כך. הורה המרגיש כי הקבוצה מהווה עבורו מקום בטוח ונוח יוכל לתת ביטוי לרגשותיו, המלווים אותו בסיטואציות קשות. הלגיטימציה לבטא כל רגש מזמין את המשתתפים לטפל גם ברגשות שליליים, שעד כה הודחקו בגלל בושה. כך לומדים המשתתפים לקבל את עצמם ואת Shechtman & רגשותיהם, וחקירה תוך-אישית זו מעניקה לאדם כוח לתכנן שינוי ולבצעו ).(Gilat, 2005 הקבוצה מעניקה משובים בונים וזה מגביר את מודעותו של האדם להשפעת התנהגותו על אחרים. בתהליך זה הפרט מתחזק בכדי לקבל החלטות יעילות לחייו ) Trotzer, 1999). אכן מחקר שעקב אחר שיפור ההורים בעקבות התערבות מסוג זה מצא כי קבוצות 15

29 ייעוציות תרמו להורים בהפחתת לחץ הורי, בשינוי התפיסה ההורית ואף בשיפור התנהגות הילדים אשר לא טופלו (2005 Gilat, ). Shechtman & המחקרים האחרונים על קבוצות ייעוץ מראים כי משוב בין-אישי, התקשרות עם המטפל ועם חברי הקבוצה ואקלים קבוצתי, הינם המנבאים החזקים ביותר להישגים בעקבות השתתפות בקבוצה ) & Fuhriman Burlingame,.(Johnson, 2004 נשאלת השאלה מהו הכוח של קבוצת ייעוץ? התשובה טמונה בתהליך ובמבנה, האנשים המשתתפים בקבוצה הם בעלי בעיה משותפת וזה מלכד את חברי הקבוצה, מצמצם את הרגשת הבדידות ומשרה אווירת ביטחון (2000 Classen,.(Spiegel & עצם הימצאותם בקבוצה, ולא במפגש אישי, יכול לתת ביטחון לפרט כי המיקוד לא רק בו (Trotzer,1999) וכי רגשותיו נהפכים לנורמטיביים במסגרת הקבוצה התומכת. ההורים המשתתפים בקבוצת הייעוץ נתקלים בקשיים רבים בחיי היומיום וזקוקים לתמיכה ממושכת בהתמודדות היומיומית עם ילדיהם. מחקרים מצאו שתמיכה הדדית מהורים אשר חוו סיטואציה דומה נמצאה כיעילה מאחר והיא מספקת תמיכה רגשית, מידע חיוני, מגוון אפשרויות להתמודדות, תחושת שליטה, יצירת חברויות חדשות וכן הזדמנות לגילוי עצמי ולקבלה עצמית. בנוסף, הקבוצה מאפשרת תהליך של שינוי עצמי הכולל אסרטיביות, הורדת רמת הלחץ, הפחתת דיכאון וקבלת הילדים עם הלקות (2001, Barker.(Solomon, Pistrang & ההורים מרגישים בזכות הקבוצה שהם לא לבד ומרגישים "כמו כולם" בהשוואה לבדידות ולסטיגמות שהם חווים בחיי היומיום. בקבוצת הייעוץ, תמיכה בינאישית חיונית להתפתחותו של התהליך הקבוצתי ומסייעת ללכידות של הקבוצה. בנוסף, התמיכה מכינה את הקרקע לקבלת ונתינת משוב בונה ומסבירה את התוצאות של ההתערבות הקבוצתית 2008;) al., Bernard, Burlingame, Flores et Holmes, 2004.(Burlingame, Fuhriman & Johnson, 2004; Kivlighan & מערכת יחסים תומכת המתהווה בתהליך הקבוצתי הוכרה בספרות כגורם מרכזי המשפיע על יעילותה של קבוצת הייעוץ 2005) Leszcz,.(Burlingame et al., 2004; Yalom & מחקרים מצביעים על התמיכה כאחד המנבאים החזקים לתוצאותיו של התהליך הקבוצתי Sun,) Boutin, ;2007 Cheung & 2001; Lieberman & Golant, 2002; Kivlighan & Tarrant, 2001; Orth-Gomèr, 2009; 16

30 al., 2004.(Sherman, Mosier, Leszcz et קבוצת ייעוץ אינה הדרך היחידה לסיוע להורים לילדים עם ליקויי למידה. מקובל להפנות הורים אלה לטיפול פרטני ולאחרונה אנשי מקצוע רבים יותר מציעים להורים אימון כדרך יעילה לסייע להם אימון דרך נוספת להתערבות שזוכה לאחרונה להתעניינות רבה הינה האימון.(Coaching) בגישה זו לומדים להכיר את דפוסי ההתנהגות של ההורים תוך הקשבה פעילה ובעקבות זאת מסייעים להם לשפר מיומנויות ויכולות, לעצב מחדש דפוסי התנהגות, להתמודד עם משברים וקונפליקטים ולהביא לשיפור במערכות יחסים במעגלי החיים השונים. אימון רגשי על-ידי הורים מסייע לילדיהם לפתח התנהגויות חברתיות מתאימות (2000 Elksnin,.(Elksnin & אימון הינו תהליך הדדי בין מאמן לבין לומד (אדם הנמצא בתהליך למידה) המורכב מסדרה של שיחות המתמקדות בתוצאות המיוחלות לגביהם קיימת הסכמה הדדית ) Flaherty, Kinlaw, 1999 ;1999). השיחות מקדמות הכרה עצמית ומובילות ליכולת ושליטה במיומנויות עבור הלומד (ההורה) והילד 2000) Shields,.(Doyle, 1999; Dunst, Herter & תמיכת המאמן מגבירה את יכולותיו של ההורה לשלב ידע, מיומנויות והתנסות אשר רכש וגם מה שכבר היה לו מהעבר, כדי לפעול בהדדיות עם הילד במצבים יום-יומיים, ולאחר מכן להעריך את ההישגים. שיטת האימון יכולה להוות התערבות יעילה אשר מתמקדת בלומד (ההורה) ויוצרת שינוי בחייו של הילד 2003) Hanft,.(Rush, Shelden & עבור ההורה (הלומד), האימון מפתח את היכולת ואת הביטחון העצמי כדי ליישם אסטרטגיות ולהגביר את הזדמנויות הלמידה של הילד בחיי היום-יום ואת השתתפותו במצבים אלה. ההורה (הלומד) יידע באילו מצבים יובילו האסטרטגיות להצלחה, ישנה מצבים במידת הצורך ויכליל פתרונות חדשים למצבים חדשים (1999 Kinlaw,.(Flaherty, ;1999 (2002) Greenberg מציע לראות את המטפל הרגשי כמאמן שעוזר לאנשים לפתח חוכמה רגשית, דהיינו, החוכמה לדעת מה צריך להשתנות על ידי רגש ומתי לשנות רגש. הגישה שלו נשענת על מחקרים אשר עסקו בעבודה על הרגש בטיפול ) ;2001 Paivio, Greenberg, Korman & Paivio, 1997 (Greenberg &. אימון רגשי מציע החלפת רגשות לא אדפטיביים באדפטיביים- 17

31 עקרון זה מציע כי ניתן לשנות מצב רגשי לא אדפטיבי על ידי החלפה של הרגש הלא אדפטיבי ברגש אחר אדפטיבי יותר. עם הזמן הרגש האדפטיבי יותר יעזור לשנות את הרגש הלא אדפטיבי. מודעות רגשית והשימוש באינטליגנציה רגשית נדרשים על מנת לזהות את הרגש ועל מנת להבין מתי רגש לא אדפטיבי ודורש שינוי. בנוסף יש צורך בנגישות לרגש אחר, אדפטיבי יותר שיעזור לבטל או להחליף את הרגש הלא אדפטיבי (2002 (Greenberg,. האימון מתבסס על ההנחה כי לאנשים יש יכולת לגדילה ולהתפתחות שניתנים לשיפור באמצעות אימון. המאמן מתמקד בכוחות, באפשרויות ובמשאבים, תוך הענקת חיזוק, הערכה ותרגול. אימון רגשי מערב שותפות בחקירה בתהליך מקדם צמיחה המכוון להשגת שינוי. האימון מקובל יותר על אנשים מאשר היותם מטופלים, כי טיפול קשור למחלה ואילו האימון לא. כאשר המטופל הופך למודע יותר ומצליח לתרגם חוויות רגשיות למילים, מתאפשר לו להבין את החוויות שלו ולהפכם לחלק מהנרטיב האישי 1987) Safran,.(Foa & Kozak, 1986; Greenberg & לאור העובדה כי אחד ההבדלים המשמעותיים, כאמור, בין התוכניות היא העובדה כי בקבוצת הייעוץ הטיפול הינו קבוצתי ואילו באימון הטיפול הוא פרטני נשאלה השאלה באיזו מידה יש לכך השפעה על התוצאות שהשיגו ההורים בכל אחת מההתערבויות. התשובה לשאלה נמצאת בספרות המחקרית שבחנה סוגיה זו לעומק וספקה תשובה כמעט חד משמעית הטוענת כי אין לצפות להבדלים משמעותיים בין הטיפול הקבוצתי לטיפול הפרטני וכי את ההבדלים יש לבחון בהתייחס למשתנים מתווכים אשר יסבירו את ההבדלים בתוצאות השוואה בין טיפול פרטני וקבוצתי על מנת להבין ולענות על השאלה האם סוג מסוים של טיפול יעיל? וכמה יעיל סוג מסוים של טיפול אנחנו חייבים לשאול: ביחס למה? (2006 Castonguay,.(Borkovec & מספר מחקרים השוו את היעילות של טיפול פרטני וקבוצתי. (1998) McRoberts, Burlingame & Hoag ערכו מטה-אנליזה והשוו באמצעות 23 מחקרים את הטיפול הפרטני למול הקבוצתי. החוקרים מצאו שתוצאות הטיפולים היו דומות עבור שתי סוגי ההתערבויות. (1999) Shechtman & Ben-David השוו תוצאות ותהליך של טיפול פרטני למול טיפול קבוצתי בטיפול במתבגרים תוקפניים. שני סוגי ההתערבויות הצביעו על ירידה דומה ברמת התוקפנות באלו שטופלו לעומת אלו שלא טופלו. במחקר דומה אך רחב יותר בהיקפו נמצאו ממצאים דומים (2004.(Shechtman, 18

32 גם (1994) Fuhriman, & Burlingame במחקר דומה, לא מצאו הבדלים ביעילות של שני סוגי ההתערבויות. לאור תוצאות מחקרים אלו עלו שאלות באשר לגורמים הטיפוליים העומדים בבסיס שתי סוגי ההתערבויות. החוקרים (2000) Holmes and Kivlighan מצאו שישנם גורמים טיפוליים שונים, המשקפים תהליכים שונים בבסיס הטיפול הפרטני והקבוצתי. למשל המרכיב של אקלים היחסים ו-מיקוד באחר לעומת מיקוד בעצמי בולטים יותר בטיפול קבוצתי, בעוד שהגורמים מודעות רגשית-תובנה ושינוי בהגדרת הבעיה בולטים יותר בטיפול פרטני. בגלל האופי הבינאישי והאינטראקטיבי של המשתנים אקלים היחסים ו-מיקוד בעצמי לעומת מיקוד באחר, הגיוני שהם בולטים יותר בטיפול קבוצתי מאחר והוא מספק יותר הזדמנויות לפיתוח קשרים גם בין חברי הקבוצה וגם בין חבר קבוצה למנחה. בנוסף, בגלל הנוכחות של אנשים נוספים בקבוצה, כל חבר קבוצה יכול לחוות דרך צפייה והשתתפות את התהליך הטיפולי של חברי הקבוצה האחרים, בנוסף לשלו. בהשוואה לטיפול הקבוצתי, בו קשרים חברתיים הם כלי הטיפול העיקרי, בטיפול פרטני המיקוד הוא בתובנה האישית של המטופל את בעיותיו. סגנון התערבות בעל אופי כזה, יכול להסביר מדוע הגורמים מודעות רגשית-תובנה ושינוי בהגדרת הבעיה בולטים יותר בסוג התערבות זו מאשר בטיפול קבוצתי. לאור זאת, נשאלת השאלה מי הם ההורים אשר יפיקו יותר מכל אחת מההתערבויות ובזכות מה ישיגו תוצאות טובות יותר. במחקר הנוכחי בחנתי את ההשפעה שיש למוכנות של ההורה לחשיפה עצמית ורשת התמיכה שיש לו מתוך הנחה כי למשתנים אלה תהייה השפעה על התוצאות של כל אחת מההתערבויות, הן בהורדת הלחץ ההורי והן בשיפור ההתמודדות של ההורים בהתייחס לרגשות השליליים של ילדם. 2.7 מוכנות לחשיפה עצמית אחד המרכיבים העיקריים בטיפול בכלל (2005 (Hill, וגם בהתערבות קבוצתית ) Yalom Lescuz, 2005 & ( הוא החשיפה העצמית. מאחר שידוע כי חשיפה עצמית היא מעשה הכרחי ביצירת קשר משמעותי (1993 Margulis,,(Derlega, Metts, Petronino & יש להניח כי הרצון ליצור או להימנע מקשר קרוב יתרום את חלקו בנכונות לחשיפה עצמית. Blehar, Ainsworth, (1978) Waters & Wall סיווגו בני אדם על פי הנטייה שלהם לקשר בין-אישי, על סמך עברם המוקדם: אלה המעוניינים להתקרב וליצור קשר, אלה הנמנעים מקשר ואלה שהם חרדים לגבי יצירת קשר. נשאלת השאלה האם הדיווח של האדם אודות מידת נכונותו לחשיפה עצמית, יש לו 19

33 ערך ניבויי כלשהו? הנכונות לחשיפה עצמית איננה נובעת רק מן העבר או מסגנון ההתקשרות, היא מושפעת גם מהציפיות (2005 Leszcz,.(Yalom & כאשר יש למטופל ציפיות גבוהות מהתהליך הקבוצתי, גוברת הנטייה שלו לחשיפה עצמית. החשיפה העצמית היא הגלגל המניע את התהליך של יצירת קשרים משמעותיים, קשרים היוצרים מרחב למפגש בינאישי כן ופתוח המאפשר למידה עצמית והדדית ) 1993 al., ). Derlega et המשתתף החושף עצמו עושה מספר פעולות המניעות את התהליך הקבוצתי והאישי של המשתתף: הוא מנסח לעצמו בקול רם אירועים משמעותיים בחייו, הוא מזמין תגובות כלפיו ברמה האישית והוא מקדם את התהליך הקבוצתי לשלב בו נוצר אמון הדדי, הרגשת ביטחון ולכידות בקבוצה. תורן (2007) מצא שהנכונות לחשיפה היתה אחד המשתנים המשפיעים ביותר על תוצאות ההתערבות הקבוצתית. (1994) Collins & Miller בדקו כיצד חשיפה עצמית מניעה תהליך של חשיפות נוספות והידוק הקשר הבינאישי. החוקרים מצאו שכאשר מושא החשיפה (האדם שכלפיו נעשית החשיפה) תופס עצמו ככזה שנבחר באופן סלקטיבי ואישי להוות מושא לחשיפה אינטימית משמעותית, הוא חש כי בוטחים בו ומחבבים אותו, ומגיב על ידי הרגשת חיבה כלפי החושף והגברת הנטייה שלו לחשיפה עצמית הדדית. גורם נוסף המכביר את החשיפה העצמית ההדדית, היא נורמת ההדדיות, תחושת המחויבות החברתית להגיב לחשיפה עצמית של אחרים בחשיפה דומה מבחינת רמת האינטימיות (1993 al.,.(derlega et ישנם גורמים המעודדים או מעכבים חשיפה עצמית חלקם שייכים למשתנים קבוצתיים, כמו שלב Johnson, Burlingame, Olsen, Davies & התפתחותי 2005) al.,,(yalom et אקלים קבוצתי ) Farber, חלקם מתייחסים למאפיינים אישיותיים של המשתתף, לדוגמא:,(Gleave, 2005 Berano, 2006 Capobianco & מצאו כי מי שערכו בעיני עצמו גבוה, נוטה יותר לחשיפה עצמית בקבוצה, ונכונות להסתכן באינטימיות. בדומה, במחקר על קבוצות מבוגרים נמצא שמשתתפים בעלי סגנון התקשרות בטוח חשפו יותר בקבוצה מבעלי סגנון התקשרות לא בטוח.(Shechtman & Rybko,2004) מוכנותם של ההורים לחשיפה עצמית יכולה לסייע לתהליך הטיפולי ולשפר את תוצאותיו, אך בנוסף חשוב להבין את תפיסת ההורים לגבי התמיכה לה הם זוכים. 20